Nauka czytania jako odbudowywanie połączeń między znaną treścią a kodem pisanym
Ten koncept nie opisuje ostatecznie ustalonego prawa, lecz roboczą teorię nauki czytania, którą uważamy za obiecującą i którą chcemy zweryfikować w praktyce.
Jej weryfikacja aplikacyjna jest prowadzona w projekcie „uчиться-легко.рф — обучение чтению как дешифровке письменного кода”. W miarę przeprowadzania eksperymentów i gromadzenia danych koncept ten powinien być uściślany, uzupełniany lub weryfikowany.
Główna idea polega na tym, że czytanie można postrzegać jako odbudowywanie połączeń między kodem pisanym a już istniejącym systemem wyobrażeń dziecka.
Przed rozpoczęciem nauki czytania dziecko może już znać obiekt, jego wizerunek, znaczenie, słowo mówione, brzmienie słowa oraz umieć je wypowiedzieć. Jednak pisemna forma tej samej treści może być mu nieznana.
Dlatego nauka czytania nie musi zaczynać się od abstrakcyjnej nauki liter jako samodzielnych symboli. Bardziej naturalną drogą jest wykorzystanie znanych już dziecku wyobrażeń jako oparcia do odsłonięcia kodu pisanego.
Na przykład dziecko zna kota jako obiekt, rozpoznaje jego wizerunek i zna słowo „kot”. Wtedy pisane słowo „kot” można powiązać nie z pustym symbolem, lecz z już ugruntowanym systemem znaczeń i dźwięków.
W tym sensie czytanie przypomina dekodowanie. Dziecko ma już część systemu korespondencji, a zadaniem nauki jest stopniowe odbudowanie brakujących połączeń między formą pisaną, dźwiękiem, słowem a znaczeniem.
Jest to bezpośrednie zastosowanie zasady „Znane jest narzędziem badania nieznanego”. Znane słowo pomaga opanować literę; znana litera pomaga przeczytać nowe słowo; znany morfem pomaga rozebrać długie słowo; kontekst pomaga zweryfikować hipotezę o znaczeniu.
Kluczową zasadą nie jest tutaj zmniejszanie ilości materiału za wszelką cenę, lecz znajdowanie i zasłanianie kluczowych luk, które przeszkadzają w wykorzystaniu już istniejącego systemu wiedzy dziecka.
Takimi lukami mogą być:
- nieznane znaczenie słowa;
- brak samego słowa w mowie potocznej;
- nieznajomość jego wymowy;
- brak połączenia między dźwiękiem a literą;
- niezdolność do wyodrębnienia znanej części wewnątrz długiego słowa;
- brak połączenia między formą pisaną a już znanym znaczeniem.
Jeśli jednocześnie nieznane są słowo, znaczenie, dźwięk oraz litery, dziecko musi budować zbyt wiele nowych połączeń bez oparcia. Jeśli natomiast większa część systemu jest już znana, pozostaje odbudować ograniczony zestaw brakujących połączeń.
Stąd wynika hipoteza praktyczna: początkowe teksty i ćwiczenia powinny w przeważającej mierze wykorzystywać słowa już obecne w słowniku ustnym dziecka. Wtedy pismo staje się nowym sposobem dostępu do znanej już treści, a nie źródłem od razu kilku niezależnych niewiadomych.
Tym samym tłumaczy się używanie znanych obrazków obok liter w elementarzach. Obrazek nie jest celem nauki i nie oznacza, że słowo powinno być zapamiętywane jako wizerunek. Występuje on jako jedno z możliwych oparć, wiążących abstrakcyjny symbol pisany ze znaną już treścią.
Ważna jest mnogość dróg. Nie ma jednego obowiązkowego łańcucha w rodzaju „obrazek → dźwięk → słowo”. Jeśli dziecko zna już brzmienie, ale nie zna formy pisanej, potrzebne jest jedno oparcie. Jeśli zna obiekt, ale nie zna jego nazwy, potrzebne jest drugie. Jeśli zna słowo, ale nie potrafi rozłożyć go na dźwięki, wymagane jest trzecie.
Oznacza to, że system nauki powinien w miarę możliwości określać, co dokładnie jest już znane konkretnemu dziecku, i na tej podstawie wybierać kolejny krok.
Szczególne znaczenie ma różnica między wiedzą informacyjną a zdolnościami. Celem nauki czytania nie jest zmuszenie dziecka do zapamiętania jak największej liczby zapisów słów, lecz ukształtowanie zdolności odtwarzania nieznanych słów pisanych za pomocą znanych elementów języka.
Dlatego znane słowa najpierw służą jako oparcie dla opanowania kodu pisanego, a następnie sam kod pisany staje się nową zdolnością, która pozwala czytać wcześniej niespotykane słowa.
Dalej pojawia się cykl:
- znane obiekty, znaczenia i słowa pomagają opanować powiązania pisane;
- opanowane litery i struktury pozwalają czytać nowe słowa;
- nowe słowa otwierają nowe znaczenia i wiedzę;
- rozszerzony system wiedzy staje się nowym oparciem dla kolejnego czytania.
W ten sposób nauka stopniowo przechodzi od wykorzystania znanego do samodzielnego poszerzania nieznanego.
Jest to również zgodne z myśleniem systemowym: pismo nie jest traktowane jako odizolowana umiejętność, lecz jako system powiązany z mową potoczną, znaczeniami, obrazami wizualnymi, dźwiękami, pamięcią i kontekstem.
Przy tym nie uważamy tej teorii za ostatecznie udowodnioną. Niektóre jej części dobrze współgrają z nowoczesnymi wyobrażeniami o uczeniu ortograficznym, świadomości fonologicznej, słownictwie i morfologii, jednak konkretna architektura nauczania i jej skuteczność wymagają weryfikacji.
Właśnie dlatego teoria została utrwalona w Conceptica jako koncept, a projekt na fi1osof.ru jest używany jako praktyczne środowisko do jej przetestowania. Jeśli wyniki będą sprzeczne z naszymi oczekiwaniami, koncept powinien zmienić się pod wpływem rzeczywistości, a nie na odwrót.
