Apprendre à lire comme la restauration des liens entre un contenu connu et le code écrit

Ce concept ne décrit pas une loi définitivement établie, mais une théorie de travail sur l'apprentissage de la lecture que nous jugeons prometteuse et que nous souhaitons vérifier par la pratique.

Sa vérification appliquée est menée dans le cadre du projet « учиться-легко.рф — apprendre à lire comme le décodage du code écrit ». Au fur et à mesure des expériences et de l'accumulation des données, ce concept devra être précisé, complété ou révisé.

L'idée principale est que la lecture peut être considérée comme la restauration des liens entre le code écrit et le système de représentations déjà existant de l'enfant.

Avant de commencer à lire, l'enfant peut déjà connaître un objet, son image, son sens, le mot oral, la sonorité du mot et savoir le prononcer. Cependant, la forme écrite de ce même contenu peut lui être inconnue.

Par conséquent, l'apprentissage de la lecture ne doit pas nécessairement commencer par l'étude abstraite des lettres en tant que symboles indépendants. Un chemin plus naturel consiste à utiliser les représentations déjà connues de l'enfant comme des appuis pour révéler le code écrit.

Par exemple, l'enfant connaît le chat en tant qu'objet, reconnaît son image et connaît le mot « chat ». Alors, le mot écrit « chat » peut être associé non pas à un symbole vide, mais à un système déjà stable de sens et de sons.

En ce sens, la lecture ressemble à un décodage. L'enfant possède déjà une partie du système de correspondances, et la tâche de l'apprentissage est de restaurer progressivement les liens manquants entre la forme écrite, le son, le mot et le sens.

C'est une application directe du principe « Le connu est un outil pour explorer l'inconnu ». Un mot familier aide à maîtriser une lettre ; une lettre familière aide à lire un mot nouveau ; un morphème familier aide à analyser un mot long ; le contexte aide à vérifier une hypothèse sur le sens.

Le principe clé ici n'est pas de réduire la quantité de matériel à tout prix, mais de trouver et de combler les lacunes clés qui empêchent d'utiliser le système de connaissances déjà existant de l'enfant.

De telles lacunes peuvent être :

• la signification inconnue d'un mot ;
• l'absence du mot lui-même dans le langage oral ;
• la méconnaissance de sa prononciation ;
• l'absence de lien entre le son et la lettre ;
• l'incapacité à isoler une partie familière à l'intérieur d'un mot long ;
• l'absence de lien entre la forme écrite et un sens déjà familier.

Si le mot, le sens, le son et les lettres sont tous inconnus en même temps, l'enfant est obligé de construire trop de nouveaux liens sans aucun appui. Si, au contraire, la plus grande partie du système est déjà connue, il ne reste plus qu'à restaurer un ensemble limité de liens manquants.

Il en découle une hypothèse pratique : les textes et exercices initiaux doivent utiliser de préférence des mots déjà présents dans le vocabulaire oral de l'enfant. Ainsi, l'écriture devient un nouveau moyen d'accéder à un contenu déjà familier, plutôt qu'une source de plusieurs inconnues indépendantes simultanées.

Cela explique également l'utilisation d'images familières à côté des lettres dans les abécédaires. L'image n'est pas le but de l'apprentissage et ne signifie pas que le mot doit être mémorisé comme une image. Elle sert de support potentiel reliant le symbole écrit abstrait au contenu déjà connu.

La multiplicité des chemins est importante. Il n'y a pas de chaîne obligatoire unique du type « image → son → mot ». Si l'enfant connaît déjà le son mais ne connaît pas la forme écrite, il faut un appui. S'il connaît l'objet mais ne connaît pas son nom, il en faut un autre. S'il connaît le mot mais ne sait pas le décomposer en sons, un troisième est requis.

C'est-à-dire que le système d'apprentissage doit, dans la mesure du possible, déterminer ce qui est déjà connu d'un enfant en particulier et choisir l'étape suivante en fonction de cela.

La distinction entre les connaissances de référence et les capacités revêt une importance particulière. L'objectif de l'apprentissage de la lecture n'est pas de forcer l'enfant à mémoriser le plus d'orthographes de mots possible, mais de développer la capacité à reconstituer des mots écrits inconnus à partir d'éléments de la langue déjà connus.

Par conséquent, les mots familiers servent d'abord de supports pour maîtriser le code écrit, puis le code écrit lui-même devient une nouvelle capacité qui permet de lire des mots jamais rencontrés auparavant.

Ensuite, un cycle se met en place :

1. les objets, significations et mots familiers aident à maîtriser les liens écrits ;
2. les lettres et structures acquises permettent de lire de nouveaux mots ;
3. les nouveaux mots ouvrent sur de nouveaux sens et connaissances ;
4. le système de connaissances élargi devient un nouvel appui pour la lecture suivante.

Ainsi, l'apprentissage passe progressivement de l'utilisation du connu à l'expansion autonome de l'inconnu.

Cela concorde également avec la pensée systémique : l'écriture n'est pas considérée comme une compétence isolée, mais comme un système lié au langage oral, aux sens, aux images visuelles, aux sons, à la mémoire et au contexte.

Cependant, nous ne considérons pas cette théorie comme définitivement prouvée. Certaines de ses parties concordent bien avec les conceptions modernes de l'apprentissage orthographique, de la conscience phonologique, du vocabulaire et de la morphologie, mais l'architecture spécifique de l'apprentissage et son efficacité nécessitent une vérification.

C'est précisément pourquoi la théorie est consignée dans Conceptica en tant que concept, et le projet sur fi1osof.ru est utilisé comme un environnement pratique pour la tester. Si les résultats contredisent nos attentes, le concept devra changer en suivant la réalité, et non l'inverse.