Pembelajaran Membaca sebagai Pemulihan Hubungan antara Kandungan yang Dikenali dan Kod Bertulis

Konsep ini bukanlah undang-undang yang ditetapkan secara kekal, melainkan teori kerja pembelajaran membaca, yang kami anggap berpotensi dan ingin diuji melalui amalan.

Pengesahan praktikalnya dijalankan dalam projek «учиться-легко.рф — pembelajaran membaca sebagai penyahkodan kod bertulis». Semasa eksperimen dan pengumpulan data dilakukan, konsep ini harus diselaraskan, dilengkapi, atau disemak semula.

Idea utamanya ialah pembacaan boleh dianggap sebagai pemulihan hubungan antara kod bertulis dan sistem representasi kanak-kanak yang sedia ada.

Sebelum mula membaca, kanak-kanak mungkin sudah mengenali sesuatu objek, imejnya, maknanya, perkataan lisan, sebutan perkataan dan tahu cara menyebutnya. Tetapi bentuk bertulis bagi kandungan yang sama mungkin tidak diketahui olehnya.

Oleh itu, pembelajaran membaca tidak semestinya bermula dengan pembelajaran abjad secara abstrak sebagai simbol bebas. Laluan yang lebih semula jadi adalah menggunakan representasi yang telah dikenali oleh kanak-kanak sebagai sokongan untuk membongkar kod bertulis.

Sebagai contoh, kanak-kanak mengenali kucing sebagai objek, mengenali imejnya dan tahu perkataan «kucing». Kemudian perkataan bertulis «kucing» boleh dikaitkan bukan dengan simbol kosong, tetapi dengan sistem makna dan bunyi yang telah mantap.

Dalam pengertian ini, membaca adalah seperti penyahkodan. Kanak-kanak sudah mempunyai sebahagian daripada sistem padanan, dan tugas pembelajaran adalah untuk memulihkan secara beransur-ansur hubungan yang hilang antara bentuk bertulis, bunyi, perkataan dan makna.

Ini adalah aplikasi langsung prinsip «Perkara yang Dikenali — Alat Penyelidikan Perkara yang Tidak Dikenali». Perkataan yang dikenali membantu menguasai abjad; abjad yang dikenali membantu membaca perkataan baharu; morfem yang dikenali membantu menganalisis perkataan panjang; konteks membantu menguji hipotesis tentang makna.

Prinsip utama di sini bukanlah untuk mengurangkan jumlah bahan pada apa kos sekalipun, tetapi untuk mencari dan menutup jurang utama yang menghalang penggunaan sistem pengetahuan kanak-kanak yang sedia ada.

Jurang sedemikian boleh berupa:

• makna perkataan yang tidak diketahui;
• ketiadaan perkataan itu sendiri dalam pertuturan lisan;
• ketidaktahuan sebutannya;
• ketiadaan hubungan antara bunyi dan abjad;
• ketidakupayaan untuk mengasingkan bahagian yang dikenali di dalam perkataan panjang;
• ketiadaan hubungan antara bentuk bertulis dan makna yang telah dikenali.

Jika perkataan, makna, bunyi dan abjad tidak diketahui sekaligus, kanak-kanak terpaksa membina terlalu banyak hubungan baharu tanpa sokongan. Sebaliknya, jika sebahagian besar sistem sudah dikenali, yang tinggal hanyalah memulihkan set terhad hubungan yang hilang.

Daripada ini timbul hipotesis praktikal: teks dan latihan permulaan harus menggunakan terutamanya perkataan yang telah hadir dalam perbendaharaan kata lisan kanak-kanak. Kemudian tulisan menjadi cara baharu untuk mengakses kandungan yang sudah dikenali, dan bukannya sumber beberapa perkara bebas yang tidak diketahui sekaligus.

Ini juga menjelaskan penggunaan gambar yang dikenali di sebelah abjad dalam buku abjad. Gambar bukanlah matlamat pembelajaran dan tidak bermakna perkataan itu harus diingati sebagai imej. Ia bertindak sebagai salah satu sokongan yang mungkin, menghubungkan simbol bertulis abstrak dengan kandungan yang sudah dikenali.

Kepelbagaian laluan adalah penting. Tiada rantaian wajib tunggal seperti «gambar → bunyi → perkataan». Jika kanak-kanak sudah tahu bunyi, tetapi tidak tahu bentuk bertulis, satu sokongan diperlukan. Jika tahu objek, tetapi tidak tahu namanya, yang lain diperlukan. Jika tahu perkataan, tetapi tidak tahu cara memecahkannya kepada bunyi, yang ketiga diperlukan.

Maksudnya, sistem pembelajaran harus sedapat mungkin menentukan apa sebenarnya yang sudah diketahui oleh kanak-kanak tertentu, dan memilih langkah seterusnya berdasarkan itu.

Kepentingan khusus ialah perbezaan antara pengetahuan rujukan dan kebolehan. Matlamat pembelajaran membaca bukanlah untuk memaksa kanak-kanak mengingati sebanyak mungkin ejaan perkataan, tetapi untuk membentuk keupayaan memulihkan perkataan bertulis yang tidak diketahui melalui elemen bahasa yang dikenali.

Oleh itu, perkataan yang dikenali mula-mula berfungsi sebagai sokongan untuk menguasai kod bertulis, dan kemudian kod bertulis itu sendiri menjadi keupayaan baharu yang membolehkan membaca perkataan yang belum pernah ditemui sebelum ini.

Seterusnya satu kitaran muncul:

1. objek, makna dan perkataan yang dikenali membantu menguasai hubungan bertulis;
2. abjad dan struktur yang dikuasai membolehkan membaca perkataan baharu;
3. perkataan baharu membuka makna dan pengetahuan baharu;
4. sistem pengetahuan yang diperluaskan menjadi sokongan baharu untuk pembacaan seterusnya.

Oleh itu pembelajaran beransur-ansur beralih daripada menggunakan yang dikenali kepada perluasan bebas bagi yang tidak diketahui.

Ini juga selaras dengan pemikiran bersistem: tulisan dianggap bukan sebagai kemahiran yang terpencil, tetapi sebagai sistem yang berkaitan dengan pertuturan lisan, makna, imej visual, bunyi, ingatan dan konteks.

Walau bagaimanapun, kami tidak menganggap teori ini terbukti secara muktamad. Beberapa bahagiannya bersesuaian dengan pandangan moden tentang pembelajaran ortografi, kesedaran fonologi, perbendaharaan kata dan morfologi, tetapi seni bina pembelajaran tertentu dan keberkesanannya memerlukan pengesahan.

Itulah sebabnya teori ini direkodkan dalam Conceptica sebagai konsep, dan projek di fi1osof.ru digunakan sebagai persekitaran praktikal untuk mengujinya. Jika keputusan bercanggah dengan jangkaan kami, konsep itu harus berubah mengikut realiti, dan bukan sebaliknya.