Dạy học đọc như là khôi phục các mối liên hệ giữa nội dung đã biết và mã chữ viết

Khái niệm này không mô tả một định luật đã được thiết lập vĩnh viễn, mà là một lý thuyết làm việc về việc dạy đọc mà chúng tôi cho là có triển vọng và muốn kiểm chứng bằng thực tế.

Việc kiểm chứng ứng dụng của nó đang được thực hiện trong dự án «учиться-легко.рф — dạy học đọc như là giải mã mã chữ viết». Khi các thí nghiệm và dữ liệu được tích lũy, khái niệm này cần được làm rõ, bổ sung hoặc sửa đổi.

Ý tưởng chính là việc đọc có thể được coi là việc khôi phục các mối liên hệ giữa mã chữ viết và hệ thống khái niệm đã có sẵn của trẻ.

Trước khi bắt đầu đọc, trẻ đã có thể biết về một đối tượng, hình ảnh của nó, ý nghĩa, từ ngữ nói, âm thanh của từ và cách phát âm từ đó. Tuy nhiên, hình thức chữ viết của cùng nội dung đó có thể vẫn còn xa lạ với trẻ.

Do đó, việc dạy đọc không nhất thiết phải bắt đầu bằng việc học trừu tượng các chữ cái như các ký hiệu độc lập. Con đường tự nhiên hơn là sử dụng các khái niệm đã quen thuộc với trẻ làm điểm tựa để khám phá mã chữ viết.

Ví dụ, trẻ biết con mèo như một đối tượng, nhận ra hình ảnh của nó và biết từ «mèo». Khi đó, từ viết «mèo» có thể được liên kết không phải với một ký hiệu trống rỗng, mà với một hệ thống ý nghĩa và âm thanh đã ổn định.

Theo nghĩa này, việc đọc tương tự như việc giải mã. Trẻ đã có một phần của hệ thống tương ứng, và nhiệm vụ của việc dạy học là khôi phục dần các mối liên hệ còn thiếu giữa hình thức chữ viết, âm thanh, từ ngữ và ý nghĩa.

Đây là ứng dụng trực tiếp của nguyên tắc «Cái đã biết là công cụ để nghiên cứu cái chưa biết». Từ quen thuộc giúp làm chủ chữ cái; chữ cái quen thuộc giúp đọc từ mới; hình tố quen thuộc giúp phân tích từ dài; ngữ cảnh giúp kiểm tra giả thuyết về ý nghĩa.

Nguyên tắc cốt lõi ở đây không phải là giảm số lượng tài liệu bằng mọi giá, mà là tìm kiếm và lấp đầy các khoảng trống quan trọng cản trở việc sử dụng hệ thống kiến thức hiện có của trẻ.

Những khoảng trống như vậy có thể là:

• ý nghĩa của từ chưa được biết;
• sự vắng mặt của chính từ đó trong ngôn ngữ nói;
• không biết cách phát âm từ đó;
• thiếu mối liên hệ giữa âm thanh và chữ cái;
• không có khả năng tách phần quen thuộc bên trong một từ dài;
• thiếu mối liên hệ giữa hình thức viết và ý nghĩa đã quen thuộc.

Nếu cả từ, ý nghĩa, âm thanh và chữ cái đều không được biết đến cùng một lúc, trẻ sẽ phải xây dựng quá nhiều mối liên hệ mới mà không có điểm tựa. Ngược lại, nếu phần lớn hệ thống đã được biết, thì việc cần làm chỉ là khôi phục một tập hợp giới hạn các mối liên hệ còn thiếu.

Từ đó suy ra giả thuyết thực tế: các văn bản và bài tập ban đầu nên chủ yếu sử dụng các từ đã có sẵn trong vốn từ vựng nói của trẻ. Khi đó, chữ viết trở thành một cách tiếp cận mới đối với nội dung đã quen thuộc, chứ không phải là nguồn tạo ra nhiều yếu tố chưa biết độc lập cùng một lúc.

Điều này cũng giải thích việc sử dụng các hình ảnh quen thuộc bên cạnh các chữ cái trong sách vỡ lòng. Hình ảnh không phải là mục đích của việc học và không có nghĩa là từ phải được ghi nhớ như một bức tranh. Nó đóng vai trò là một trong những điểm tựa khả thi, kết nối ký hiệu chữ viết trừu tượng với nội dung đã biết.

Tính đa dạng của các con đường là rất quan trọng. Không có một chuỗi bắt buộc duy nhất như «hình ảnh → âm thanh → từ». Nếu trẻ đã biết âm thanh nhưng chưa biết hình thức viết, cần có một điểm tựa. Nếu biết đối tượng nhưng chưa biết tên gọi của nó, cần điểm tựa khác. Nếu biết từ nhưng không biết cách phân tích âm thanh của nó, cần điểm tựa thứ ba.

Nói cách khác, hệ thống giảng dạy nên, nếu có thể, xác định chính xác những gì đứa trẻ cụ thể đó đã biết và chọn bước tiếp theo dựa trên điều đó.

Ý nghĩa đặc biệt thuộc về sự khác biệt giữa kiến thức tham khảo và năng lực. Mục đích của việc dạy đọc không phải là ép trẻ ghi nhớ càng nhiều cách viết từ càng tốt, mà là hình thành năng lực khôi phục các từ viết chưa biết thông qua các yếu tố ngôn ngữ đã biết.

Do đó, các từ quen thuộc trước hết phục vụ như điểm tựa để nắm vững mã chữ viết, và sau đó chính mã chữ viết trở thành một năng lực mới cho phép đọc các từ chưa từng gặp trước đây.

Tiếp theo sẽ xuất hiện một chu kỳ:

1. các đối tượng, ý nghĩa và từ quen thuộc giúp làm chủ các mối liên hệ viết;
2. các chữ cái và cấu trúc đã được tiếp thu cho phép đọc các từ mới;
3. các từ mới mở ra ý nghĩa và kiến thức mới;
4. hệ thống kiến thức được mở rộng trở thành điểm tựa mới cho lần đọc tiếp theo.

Bằng cách này, việc học dần dần chuyển từ việc sử dụng cái đã biết sang việc tự mở rộng cái chưa biết.

Điều này cũng phù hợp với tư duy hệ thống: chữ viết không được coi là một kỹ năng cô lập, mà là một hệ thống gắn liền với ngôn ngữ nói, ý nghĩa, hình ảnh trực quan, âm thanh, trí nhớ và ngữ cảnh.

Đồng thời, chúng tôi không coi lý thuyết này là đã được chứng minh hoàn toàn. Một số phần của nó phù hợp với các quan điểm hiện đại về học tập chính tả, nhận thức âm vị, từ vựng và hình thái học, nhưng kiến trúc cụ thể của việc giảng dạy và hiệu quả của nó vẫn cần được kiểm chứng.

Chính vì vậy, lý thuyết này được ghi nhận trong Conceptica như một khái niệm, và dự án trên fi1osof.ru được sử dụng làm môi trường thực tế để thử nghiệm nó. Nếu kết quả mâu thuẫn với kỳ vọng của chúng tôi, khái niệm đó phải thay đổi theo thực tế chứ không phải ngược lại.